Dětské hry

Dětství je počátečním obdobím života člověka. Děti rozvíjejí své individuální osobnostní vlastnosti, postupně se začleňují do společnosti a osvojují si různé složky její kultury, včetně umění. Umění bychom měli již od raného dětství v co největší míře využívat ve výchově dětí k jejich celkovému prospěchu. Přináší jim totiž četné zážitky radosti, humoru a přispívá k postupnému rozvíjení jejich kladného vztahu k této významné oblasti lidské kultury.

Vývoj dítěte po narození ovlivňují tři druhy činitelů:
1. vnitřní vrozené předpoklady, které podmiňují jak procesy zrání, tak i procesy učení
2. vlastní aktivity dítěte, kterými se uskutečňují i různé způsoby jeho učení
3. soubor životních podmínek, které různým způsobem ovlivňují chování dítěte a jeho učení

Předpokládá se, že se děti rodí se souborem potřeb rozvíjet své vrozené vlohy a schopnosti. Proto provádějí s plným zaujetím činnosti, které jim umožňují učení a zdokonalování jejich různých aktivit. Tuto funkci plní zejména dětské hry, a to jak zdánlivě jednoduché hry kojenců, tak i více nebo méně náročné hry starších dětí.
V prvních čtyřech až šesti letech je vývoj dítěte značně rychlý a jen zvolna se zpomaluje. Například profesor V. Příhoda uvádí, že rozdíl mezi jednoletým a šestiletým dítětem je větší než mezi šestiletým dítětem a třicetiletým dospělým (Příhoda, 1996). To znamená, že vývojové změny mezi 1.-6. Rokem jsou považovány za významnější a četnější než ty, které se uskuteční v průběhu dalších 24 let, tj. za dobu téměř 5x delší.
Děti se rodí s překvapivě rozvinutou citlivostí smyslových orgánů. Mohou vnímat zvuky, barvy, tvary, vůně a další podněty z okolního prostředí. Postupnou koordinací funkcí smyslových orgánů získávají stále adekvátnější poznatky o světě. Se zdokonalováním smyslového vnímání a lokomočních a manipulačních činností se rozvíjejí i schopnosti dětí zaměřovat pozornost na zajímavé podněty z okolí. Postupně se prodlužuje také doba jejich soustředění.
Vývojové změny, k nimž dochází v raném dětství, se považují za trvalé a velmi významné pro celý vývoj jedince. Čím dříve se uskuteční, tím více se mohou upevnit a přetrvávat i v dalších letech. Zcela běžně ovlivňuje dítě chování a povahové vlastnosti osob, s nimiž se často setkává a má možnost je pozorovat. Děti mají sklon k napodobování vzorů, které se jim líbí a upoutávají jejich pozornost. Mají-li se vyvíjet žádoucím směrem, potřebují dobré vzory.
Hlavními výsledky vývoje dítěte v období prvních šesti let je především nápadně rychlý celkový tělesný růst dítěte a postupné zrání funkcí různých tělesných orgánů, zejména nervové soustavy. V tomto období děti zvládnou základní pohybové dovednosti, jak v oblasti lokomoce, tak i manipulace. Kromě toho jsou již také schopné v průběhu pátého roku začínat s osvojováním speciálních dovedností. Jsou to často základy některých sportů nebo uměleckých činností, např. hry na hudební nástroje, kreslení, malování, modelování, umělecká gymnastika apod.
Neméně výrazné a významné jsou pokroky dětí v oblasti poznávání. Zdokonaluje se nejen jejich smyslové vnímání, ale i jejich myšlení dosahuje stále vyšší úrovně. To je možné zejména proto, že je dítě postupně schopné vytvářet představy, osvojit si řeč, vytvářet symboly různých objektů, případně užívat i jiných prostředků k označování reality (např. kresby, malby, výtvory z různých materiálů). Podstatou a společným znakem všech označovaných prostředků je to, že jsou schopny zastupovat reálné objekty a reprezentovat je v psychice lidí. Například slova slunce, měsíc, hvězdy nebo jiný způsob označení (třeba kresba) zpřítomní v psychice lidí tato jim známá kosmická tělesa nezávisle na jejich momentální přítomnosti a možnosti je vnímat. Tento proces psychického zpřítomňování nepřítomných objektů se označuje termínem "psychická reprezentace". Může se uskutečňovat na základě všech označovacích prostředků, k nimž kromě slov patří představy, kresby, oddálené napodobování a vytváření symbolů, které je právě u dětí předškolního věku velmi rozšířené. Malé děti ve svých hrách běžně nahrazují věci, které právě nemají k dispozici, jejich symbolickým zobrazením: kamínek promění v autíčko, stavebnicovou kostku v buchtu apod.
Dětství, zejména v době předškolní, je obdobím, v němž se vytvářejí vlastní základy osobnosti jedince. V této době se utváří v hlavních obrysech individualizovaná osobnost dítěte. Ta se v dalším vývoji spíše jen detailněji vyhraňuje či dotváří, ale zásadně se nemění. Právě v tomto intenzivním formativním procesu spatřují mnozí odborníci vlastní smysl dětství.
V dětství a mládí by se proto mělo dětem umožnit optimální rozvíjení hlavních stránek jejich osobnosti. Ve svém souhrnu má dobrý průběh vývoje význam pro úspěšné uplatnění dětí ve společnosti i pro spokojené a radostné prožití jejich života. Dětství je obdobím nejrychlejšího růstu a vývoje. Děti jsou v této době maximálně tvárné a učenlivé. Snad proto představuje dětství nejvýznamnější a často i nejkrásnější období života člověka.
Výzkumy ukazují, že hru dětí může kladně ovlivnit účast dospělých, kteří pro ni mají dostatek pochopení a zájmu. Podle Suttona-Smithe příležitostná účast dospělých v dětských hrách má většinou kladný vliv na hravost dětí. Hlavní účinek pravděpodobně spočívá v tom, že účast dospělého - je-li při hře opravdová - umožňuje dítěti, aby se hry účastnilo, jako rovnocenný partner dospělého, což může být největší uspokojení, jaké hra může dítěti poskytnout.
Opravdová součinnost, založená na relativně rovnocenném vztahu dítěte a dospělého, by mohla být zárukou příznivých vývojových účinků na dítě. Mohla by kladně ovlivnit vztahy dítěte k rodičům nebo jiným osobám, k různým oblastem kultury i formování žádoucích vlastností osobnosti dítěte. Mohla by přispívat k utváření optimistického postoje dítěte k životu, ke zdravému sebevědomí a schopnosti samostatného jednání, dále k úspěšné realizaci socializačního procesu, včetně identifikace s vlastnostmi osob, k nimž má dítě kladný vztah a dále k nalezení vlastní identity. Účast dospělých ve hrách by mohla ovlivnit i utváření různých dovedností a rozvíjení vědomostí, vloh a schopností, potřeb, postojů a charakterových vlastností dítěte.
Kromě toho, že by se dospělí měli zapojovat často a vhodným způsobem do různých her s dětmi, měly by děti mít co nejvíce příležitostí k účasti v činnostech dospělých. Nejmenším dětem bychom měli umožnit účast především doma při provádění různých domácích prací, například při vaření, uklízení nebo praní a žehlení. Vyspělejší děti se mohou zapojovat do zájmových činností svých rodičů. Mohou to být buď sporty, různé řemeslnické činnosti, technika, umění, zahradničení aj. V některých případech je možné, aby se děti seznamovaly i s činnostmi, které rodiče nebo příbuzní provádějí jako své zaměstnání. Možnosti seznamovat se s těmito činnostmi nebo se přímo do nich zapojovat bývají pro děti daleko přitažlivější než hry s různými hračkami nebo hry úlohové. V těchto případech cítí, že se přibližují úrovni dospělých a stávají se tak stále více jejich skutečnými partnery.
Prostředí, v němž děti žijí od svého narození, obsahuje vždy v různé míře kladné estetické vlastnosti, které mohou být obsaženy v běžně užívaných věcech (ozdobný hrnek), v umělecky ztvárněných hračkách, říkadlech, písních, obrázcích pro děti i v přírodních objektech jako jsou květiny, tvary a barvy ovoce, ptáci a jejich zpěv nebo krásná zvířata s hebkou srstí aj. Děti přicházejí každodenně do styku s estetickými vlastnostmi okolního světa, které na ně působí a mohou ovlivňovat vývoj jejich estetického cítěni a hodnocení.
Děti jsou nejdříve schopny vnímat pouze některé estetické aspekty různých věcí a uměleckých nebo přírodních objektů. Patří mezi ně především výrazné barvy, lesk, zvuky, vůně, tvary, rytmus říkadel, melodie písní, i když nerozumí obsahu jejich textů.
Na počátku druhého roku začíná u dětí intenzivní vývoj řeči a představivosti, které jim umožní pojmenovávat nejen objekty přítomné, ale také chápat význam slyšených slov nebo jiných označení. Například když dítě uvidí pejska, pojmenuje ho "haf" nebo "pes", když uslyší slovo "pes" nebo "haf", pravděpodobně se mu vybaví představa nějakého psa, rozhlíží se a hledá ho. Když psa už dobře zdá, pozná ho i na obrázku nebo jako plyšovou či gumovou hračku a také toto jeho jednoduché zobrazení pojmenuje. Tehdy už děti začínají chápat obsah uměleckých výtvorů, které jsou jim určeny. Čím vyššího stupně ve vývoji řeči a své představivosti dosáhnou, tím lépe jsou připraveny k vnímání a chápání obsahové náplně umění i k pozdější vlastní "umělecké tvorbě".
Dětem v předškolním věku jsou přístupné pouze umělecké výtvory, jejichž obsah je relativně jednoduchý a pochopitelný. Vzniká specifické umění pro děti, např. hudební skladby pro děti, literatura pro děti, loutkové divadlo apod. Nejstarší děti předškolního věku jsou již schopny s potěšením vnímat i uměleckou tvorbu pro dospělé, pokud je pro ně vhodně vybrána.
Předpokládáme, že děti chápou umělcovo zobrazená skutečnosti v závislosti na úrovni rozvoje svých poznávacích procesů a v závislosti na celkovém rozsahu svých poznatků o světě. Přitom musíme brát v úvahu, že vnímání a myšlení dětí je v tomto období ještě ve srovnání s dospělými značně omezené, zkreslené a neúplné.
Kreslení a malování, zpívání písniček vymyšlených dětmi, vyluzování tónů na různé hudební nástroje, rytmizace pohybů, slovní improvizace s verši a vyprávění příběhů - to jsou oblíbené činnosti dětí, které nám více nebo méně připomínají uměleckou tvorbu. Děti při nich zacházejí s materiálem, z něhož umělci vytvářejí svá díla. Mezi těmito výtvory dětí a pravými uměleckými díly však existují velmi podstatní rozdíly.
Pro tvorbu dětí je příznačná nízká úroveň ve zpracování materiálu. V důsledku těchto nedostatků technického rázu dospívají děti často ke svéráznému způsobu zobrazení své představy. To bývá provázeno velmi nízkou úrovní jejího estetického ztvárnění.
Dětská tvorba se vyznačuje impulsivností a bezprostředností. Děti si většinou své náměty dlouho nepřipravují a nejraději je hned realizují. Jejich výtvory bývají ovlivněny po stránce obsahové i formální okamžitou situací, materiálem i činností druhých dětí.

Hlavní druhy dětských her:

Hry dětí jsou velmi rozmanité. Proto určení jejich základních druhů představuje složitý a dosud nevyřešený problém. Pro děti se může proměnit ve hru jakýkoliv druh činnosti, který jinak plní určitou životní funkci, např. jedení, oblékání apod. Hra tak nepředstavuje druh činnosti s vymezenou obsahovou náplní, nýbrž je jen určitou formou činnosti, jejíž obsah je proměnlivý.
Hry dětí lze třídit z několika hledisek. Zatím však neexistuje třídění, které by platilo obecně. Většina autorů provádí třídění her bez hlubšího ujasnění použitých kritérií. Mezi nejvíce užívaná kritéria patří zejména následující.
a) Kritérium subjektu hry, tzn. podle toho, kdo si hraje. Rozlišují se hry zvířat a lidí, hry mláďat a dospělých, hry individuální a skupinové (např. hry úlohové nebo hry s pravidly: na honěnou, na schovávanou, vybíjená a jiné hry).
b) Kritérium objektu hry, podle něhož se rozlišují hry s různými objekty. U dětí jsou to hry s hračkami, rostlinami, se zvířaty s vlastním tělem s druhými jedinci jako objekty hry, s kulturními výtvory (například poslouchání gramofonových desek, prohlížení obrázkových knížek aj.).
c) Kritérium způsobu zacházení s objektem hry, tzn. co dítě především při hře dělá; když s hračkou manipuluje - pak jde o hru praktickou (například stavění u kostek, hry s vkládačkami apod.); když si něco především prohlíží a vyptává se, co to je, proč to je apod., jde o hru poznávací (například navlékání kruhovitých tvarů na tyčku podle velikosti do tvaru kužele, rozlišování a pojmenovávání barev v omalovánkách aj.); když se prohlíží obrázky v knížce, když jen tak hrovým způsobem pojmenovává věci kolem sebe nebo když prohlásí, že stolička je auto, jedná se o hru označovací či symbolickou.
d) Kritérium motivace a životního významu hry; podle tohoto kritéria se rozlišují hry motivované vývojovými potřebami (u dětí v 1. a 2. roce to bývá opakované sahání a uchopování hraček, manipulování s nimi, broukání, žvatlání, později chození, běhání, kreslení aj.), hry uspokojující především sociální potřeby dětí (např. slovně-pohybové hříčky, mazlení, žertování aj.), hry umožňující náhradní uspokojení různých potřeb dětí (bývají to symbolické hry s panenkami, loutkami, kreslení aj.) a hry rekreační: běhání, houpání, hraní s míčem apod.

Estetické hry rozdělujeme do tří základních skupin:
1. hry recepční,
2. hry reprodukční,
3. hry tvořivé.
V každé z těchto skupin se vyskytují hry zaměřené na základní druhy umění jak v oblasti múzických umění, tak i v oblasti umění výtvarných.
Recepční hry spočívají ve vnímání, chápání a afektivním hodnocení uměleckých výtvorů určených dětem. Patří sem např. poslouchání písní, říkadel, pohádek, sledování televizních nebo divadelních představení, prohlížení obrázků apod.
V reprodukčních hrách se děti pokoušení o reprodukci různých uměleckých výtvorů, např. říkadel, veršů, her se zpěvem, předkreslených vzorů nebo modelů z tvárných materiálů.
V tvořivých hrách se děti snaží o elementární ztvárnění rozmanitých výrazových prostředků. Například experimentují se slovy, vytvářejí vlastní popěvky, improvizují při hře s loutkami, zobrazují své představy kreslením, malováním nebo modelováním.

Estetické hry a výchova dětí uměním:

Předpokládáme, že se děti rodí s elementárními vlohami k postihování estetických kvalit vnímané skutečnosti. Tyto vlohy se postupně rozvíjejí v závislosti na tom, jak často má dítě možnost setkávat se s uměleckými výtvory určenými dětem a s výtvory užitého umění, které jsou běžnou součástí našeho životního prostředí. Hlavními zdroji estetických zážitků jsou především zrakem a sluchem vnímané estetické kvality různých jevů, například tvary a barvy hraček, melodie písní, rytmus říkadel nebo obrázky, s nimiž děti přicházejí do styku.
V období dětství se postupně vyvíjejí a vytvářejí tzv. dispoziční struktury jako trvalý základ duševních procesů. Rozlišují se tři hlavní druhy dispozičních struktur: dovednosti, vědomosti nebo znalosti a vlastnosti osobnosti.
Dovednosti se považují za vnitřní předpoklady k úspěšnému provádění určitého druhu činnosti získané učením. Jsou to například základní pohybové dovednosti dětí, k nimž patří samostatné stání, chůze, běhání, samostatné jedení, oblékání apod. Dále jsou to složitější dovednosti starších dětí, například kreslení, hra na hudební nástroj, psaní, čtení nebo různé sportovní dovednosti. Náročnější dovednosti si děti osvojují ve škole nebo ve speciálních vyučovacích institucích a sportovních klubech.
Vědomosti představují soubor získaných poznatků, které jsou uloženy v dlouhodobé paměti a jsou použitelné při provádění různých činností. U dětí jsou to nejprve například poznatky o trvalé existenci předmětů a osob, o volném pádu věcí, o zvířatech, o rostlinách, autech, letadlech, kosmických tělesech, kosmonautech apod. Vědomosti dítěte zahrnují všechny jím získané a určitým způsobem zpracované a uspořádané informace o přírodním, věcném, sociálním i kulturním prostředí, v němž dítě žije. Množství i způsob zpracování získaných poznatků vždy závisí na celkové úrovní kognitivního vývoje dítěte.
Předpokládáme, že dítě je už v době svého narození vybaveno elementárními vrozenými dispozičními strukturami, které jsou východiskem pro vývoj jeho osobnostních vlastností. V současné době patří mezi nejvíce uznávané vlastnosti osobnosti: temperament, vlohy a schopnosti, vrozené a získané potřeby a jiné motivy a rovněž charakterové vlastnosti.
Temperament podmiňuje rychlost vznikání a zanikání emocí, které provázejí činnost při uspokojování nebo frustraci potřeb a spoluurčuje intenzitu jejich prožívání.
Vlohy a schopnosti jsou předpokladem rychlosti a úspěšnosti osvojování dovedností. Jsou základem talentu k provádění různých činností, například při učení hře na hudební nástroj dosahují děti různých výsledků i při relativně stejném úsilí. S největší pravděpodobností je to způsobeno rozdílem v jejich vlohách a schopnostech pro hudbu.
K významným vlastnostem osobnosti patří soustava vrozených potřeb. Nejdůležitější z nich jsou základní biologické či tělesné potřeby, potřeby bezpečí, sociální potřeby a potřeby vývojové. Na jejich základě mohou vznikat získané potřeby a jiné motivy, které postupně rozšiřují oblast chtění a požadavků dítěte. Jsou to různé návyky, zvyky, závislosti, zájmy, postoje a soustava hodnot.
Estetické hry se většinou vyznačují bohatou náplní citových prožitků dětí; jejich zdrojem může být vnímání uměleckých výtvorů nebo pokusy o vlastní elementární "uměleckou tvorbu". Děti už jako kojenci pozorně a se zjevným potěšením poslouchají hudbu, různé písně a říkadla, později si s nadšením prohlížejí obrázky a pojmenovávají známé věci nebo zvířátka. Jakmile udrží v ruce tužku nebo pastelku, mají velkou radost ze svých prvních čmáranic. Toto chaotické experimentování se jen zvolna vyvíjí v kreslení něčeho podle předem určeného plánu nebo v modelování něčeho z tvárného materiálu. Nemenší zájem projevují i o hraní s řečí: přetvářejí po svém slyšená slova a vymýšlejí si slova nová.

V období prvních šesti let rozlišuje Piaget tři dílčí etapy vývoje poznávacích procesů a jejich dispozičních základů.
První etapu tvoří vývoj poznávacích procesů a jim odpovídajících struktur v tzv. senzomotorickém stadiu, tj. od narození dítěte do dvou let. V tomto období je dítě při poznávání skutečnosti odkázáno převážně na informace, které získává vnímáním a praktickým působením na nejbližší okolí.
Jako druhá následuje etapa symbolického či předpojmového myšlení, která trvá zhruba od dvou do čtyř let. Děti v tomto věku ještě nejsou schopny vytvářet skutečné pojmy. Jejich myšlení se zakládá na představách a na tzv. předpojmech, které děti vytvářejí na základě svých omezených individuálních zkušeností. Například slovo "pes" může pro dítě označovat pouze psa, kterého zná. Pokroky ve vývoji symbolického myšlení dětem umožňují rozšiřování repertoáru jejich estetických her ve směru ke stále náročnějším literárním, dramatickým i výtvarným dílům určeným dětem.
Třetí etapa od čtyř do šesti let se vyznačuje tzv. názorným či intuitivním myšlením. V tomto období je myšlení dítěte silně závislé na vnímání. Přesvědčivě to dokumentují výsledky Piagetových experimentů, v nichž je myšlení dítěte více ovlivněno tím, co vidí, než tím, co skutečně probíhalo. Např. experimentátor dá před dítě dvě stejně veliké kuličky z plastelíny. Potom změní tvar jedné kuličky tím, že z ní před očima dítěte udělá delší váleček. Dítě se potom domnívá, že váleček obsahuje více plastelíny než kulička.
S ohledem na předpokládaný význam vývoje poznávacích procesů pro estetické hry a jejich vývoj je poslední část našeho výkladu uspořádána do tří částí: estetické hry v prvních dvou letech, ve třetím a čtvrtém roce a v období od čtyř do šesti až sedmi let.

Elementární estetické hry v prvním a druhém roce:

Vývoj poznávání a chápání skutečnosti v prvních dvou letech:

Výsledky výzkumu novorozenců a kojenců svědčí o značné rozvinutosti jejich smyslového vnímání. Děti zpočátku pravděpodobně nepovažují své vjemy za zobrazení objektů, které existují nezávisle na nich. Jakmile hračku nebo jinou věc nemohou vnímat, tzn. že ji nevidí nebo se jí nedotýkají, přestane pro ně existovat a nehledají ji. To aby děti získaly jeden z nejzákladnějších poznatků o trvalé existenci vnímaných objektů, vyžaduje dlouhou dobu. Je k tomu zapotřebí více než celý první rok, kdy děti neustále provádějí nejrůznější senzomotorické interakce se všemi objekty, které jsou jim dostupné. Jedním z výsledků trvale i v době, kdy nejsou dětmi vnímané.

Elementární estetické hry z oblasti múzických umění:

Jitka (0; 0; 29)* - Jitka pláče z hladu.
"Jitka pláče a když jí vypadne dudlík, křičí ještě více. Potom jí dá matka dudlík. Chvíli je zticha a pak se historie opakuje. Zajímavé je, že když jí matka začala zpívat, Jitka přestala křičet, i když neměla dudlík. Asi naslouchala. To se stalo již dvakrát."
*Čísla uvedená v ukázkách v závorce za jménem dítěte označují jeho věk v době pozorování; je většinou uváděn třemi čísly označujícími rok, měsíc a den.
Marek (0; 3; 1) - Marek křičel, matka ho přebalovala. Marek při tom střídavě plakal a díval se na matku. "Teď matka uchopila Markovy nožky, střídavě s nimi pohybuje tak, že jednu skrčuje a druhou natahuje a říká k tomu říkanku 'Šil švec boty do roboty...' Markovi se tato hra zřejmě zalíbila, zmlknul a dokonce se usmívá."

Recepční estetické hry:

Helenka (1; 0; 0) - Helenka je na zemi."Matka Helenky pustila televizi, kde právě zpívají písně pro děti a současně tančí. S dětmi zpívá a tančí H. Vondráčková. Helenka se upřeně dívá na televizní obrazovku a také se sama od sebe začala natřásat. Matka to komentuje a Helenka se na ni dívá, když mluví. Když v televizi přestali zpívat a tančit, Helenka se odvrátila od obrazovky a začala chodit po pokoji a přidržovala se nábytku."

První reprodukční estetické hry:

Terezka (0; 11; 5) - Terezka je u matky na posteli.
"Terezka sedí a začala sama od sebe dělat Paci, paci a pak Vařila myška kašičku. Matka jí k tomu říká slovní doprovod a chválí ji."

Reprodukce písniček:

Marek (15 měs.) - Matka krmí Marka polévkou. "Marek při jídle zlobí, a proto mu matka začíná zpívat písničku Pec nám spadla, kterou už zná. Marek se uklidnil a naslouchá. Matka na určitých místech zpívání přerušuje a čeká, zda Marek písničku doplní. Udělal to až úplně nakonec, když matka zpívala... a už je to... , tak doplnil: Hotojo."

Experimentace se zpěvem:

Terezka (21 měs.) - Terezka se dívá z okna v dětském pokoji.
"Terezka se dívá z okna a zpívá si: Jedou, jedou, jedou - kogigi jedou, kogigi jedou (= koníčky jedou). Tato slova Terezka mnohokrát opakuje. Momentálně zde žádné koně nejsou, ale občas tady jezdívají."

Elementární estetické hry ve třetím a čtvrtém roce:

Vývoj poznávání a chápání skutečnosti ve třetím a čtvrtém roce:

Pokroky ve vnímání a schopnost symbolického předpojmového myšlení se podílejí na poznávání a chápání všech důležitých aspektů skutečnosti a přispívají k jejich zdokonalování. Děti postupně dospívají k objektivnějšímu pojetí prostoru, pronikají k poznání struktury konkrétních životních událostí a získávají poznatky nutné k pozdějšímu vytváření hierarchicky uspořádané soustavy obecnějších kategorií skutečnosti.
Specifickým projevem intelektuálního vývoje dítěte v tomto období je i schopnost a obliba žertování. Mezi první dětské žerty patří jednak provádění činností, o nichž již děti dobře vědí, že je dělat nemají a které je provázeno smíchem, dále záměrní sdělování zjevní nepravdy apod.

Recepce zpěvu a hudby:

Helenka (2; 9; 15) - H. si hraje s panenkou, její kamarádka si pročesává vlasy. V pokoji, kde jsou, mají puštěnou gramofonovou desku, na které se střídá vypravování a písničky.
"Začíná písnička Tancovala žížala. H. hned vstala z křesílka, na kterém seděla a chovala panenku, a začíná i s ní v náručí v rytmu hezky tančit, podupává nožičkami a chodí v rytmu buď dokola nebo dopředu a dozadu. Teď panenku odložila a tančí bez ní, aby měla volné ruce. Potom H. přestala na chvilku tančit, šla k rádiu, přikládá k němu ouško a naslouchá z bezprostřední blízkosti; pak se krátce zabývá panenkou a hned nato opět podle hudby tančí... Když skončila písnička a začalo vypravování o nosorožci, H. přestala tančit a sedla si do křesla, ale není soustředěná na vypravování. Pozoruje svou matku, jak upravuje účes její kamarádce."

Reprodukční estetické hry:

Helenka (3; 0; 15) - H. si hraje s kostičkami z umělé hmoty a s dřevěnými.
"Právě je třídí do těchto dvou skupin. Říká si při tom různé říkanky. Právě říká: Myšičko - myš, pojď ke mně blíž! Nepůjdu kocourku nebo mě sníš. Tuto říkanku opakuje asi dvakrát."

Tvořivé estetické hry:

Helenka (3; 0; 15) - "Helenka postavila věž ze šesti větších dřevěných kostek a ze sedmi menších dvoudílných krychliček z umělé hmoty. Zpívá si: Mně to nespadne, je to nakřivo, mně to nespadne! a dívá se přitom pozorně na věž."

Estetické hry v pátém až sedmém roce:

Vývoj poznávání a chápání skutečnosti:

Děti rozšiřují své poznatky o světě nejen na základě vlastních bezprostředních zkušeností, ale rovněž prostřednictvím řeči, v jejímž osvojování dosahují v tomto období relativně vysoké úrovně. Předpokládá se, že kolem čtvrtého roku se u dětí začínají vytvářet základy širšího obrazu světa, které jsou zpočátku velmi primitivní a fantastické. Děti se zajímají o kosmická tělesa, která obklopují naši Zemi, tj. o Měsíc, hvězdy a slunce: Zajímají se o vznik světa, o otázky života a smrti, o rodinné vztahy i o nadpřirozené bytosti, o kterých slyší vypravovat a jejichž zobrazení někdy samy vidí (Mikuláš, čert, anděl aj.).
Děti se již nespokojují jen se slovním označením věcí a s poznatky i jejich funkcích, ale začíná je zajímat i původ věcí nebo proč dochází k tomu či onomu. Tak se dostávají až k pátrání po příčinách různých jevů a snaží se je vysvětlit v souladu se svými dosavadními zkušenostmi. Protože se mnohokrát přesvědčily o tom, že většina objektů, které znají, jsou výtvory lidí, zobecní tento fakt a předpokládají, že vše, co existuje, je někým uděláno. To je primitivní pojetí kauzality, která bývá označována jako "prakauzalita", současně je to projev antropomorfismu, který se také označuje jako artificialismus.

Recepční estetické hry:

Helenka (5 r.) - H. právě snědla polévku a dostala na talířku toast se zavařeninou a začala jíst.
"Jakmile zazněla znělka večerníčku, H. se s toastem usadila do křesla před televizorem; dívá se na úvodní emblém, zpívá znělku a reprodukuje i pozdrav Dobrý večer! Pak se dívá na pohádku, která byla poměrně jednoduchá, a jí při tom. Když se jí však potom ptáme, o čem byla pohádka, odpoví, že neví."

Reprodukční estetické hry:

Marek (4 1/2 r.) - Marek začal na písku vyhrabávat tunel, ale ještě to neumí. Jeho starší sestra mu ho dodělává. Marek chtěl z druhé strany šťouchat kůlem, ale sestra mu to nedovolila. Marek se na ni chvilku jen díval. "Potom vyndal kůl z díry a zabodl ho opodál do písku. Přidržuje ho pravou rukou, brouká si říkanku: Pumpovaly dvě panenky rozlámaly pumpu... a začal kolem něj chodit dokola."

Tvořivé estetické hry:

Helenka (6 r.) – Helenka právě odpočívá - předtím běhala a skákala a je z toho celá udýchaná. Když se trochu uklidnila, začala si zpívat tuto improvizovanou písničku:
"Hůj zajíček přes kopeček uviděl tam ještěřičku,
tyky taky, tyky taky, tyky tak -
hop, hop, zajíček skáče přes to kopýtko -
hají hají miminko, dej mi jedno vajíčko -
nedám -
hají hají miminko, dej mi vajíčko za groš, za dva, za tři -
hají hají, vem si zlatý klíček, otevři šuplíček -
nejde to otevřít, ty kluku nezbedníku!
Tady máš dva žluté, tady si je vem. Co to máš"

Zpracováno podle knihy Věry Mišurcové a Marie Severové - DĚTI, HRY A UMĚNÍ, Praha 1997